¿Qué teje Doña Clara cuando teje?

Los poetas tienen la habilidad de desentrañar con belleza y sencillez la realidad. Para introducir el material clínico que voy a compartir con ustedes me he permitido plagiar algunos versos del poeta Argentino Armando Tejada Gómez.

¿Qué teje cuando teje Doña Clara?
Qué decoro, doña Clara:
El ser pobre pero honrada!
Siempre empinada en su orgullo,
La buena de doña Clara,
Se desloma trabajando
De la mañana a la noche,
De la noche a la mañana.
Pero, pobre a veces miente,
Para no mostrar la hilacha.
Suele mentir cuando dice
Que no está cansada.
Piensa que tiene la culpa
De ser pobre, doña Clara,
Aunque deje hasta el aliento

Mientras teje que te teje
Repitiendo a los cuatro vientos
Que no está cansada.
Su marido duerme en la fábrica
Sobre una máquina por almohada
La familia no tiene casa, los compadres les prestan
Tres camas.
Rumbo al colegio sale con sus cuatro hijos de madrugada
Y es como un látigo el alba.
La maestra ya le ha dicho que su hija no aprende nada
Llegó de Bolivia, la suave patria tan amarga
Buscando una tierra de pan,
Para que a sus hijos no les falte nada.
Ella expresa que la señorita no comprende
Que su niña se siente como “Una mareada”
Qué clara bondad de pan
Cuando teje que te teje y dice
Que no está cansada.
Con su piadosa mentira
Le lava al mundo la infamia
De la mañana a la noche
De la noche a la mañana.

Conocí a Doña Clara una fría mañana de otoño, sentada tejiendo en el pasillo
del séptimo piso de un Hospital público, sus cuatro hijos la acompañaban.
Consultaba por su niña, María Gracia, derivada del servicio de Neurología infantil que no advirtió ningún compromiso neurológico de base, habiendo trajinado ya por otro Hospital que sugirió “Escuela Especial” a solo dos meses de haber comenzado primer grado. En la Historia Clínica figura que Higinio, el papá, se negó a cumplimentar dicha sugerencia. Con posteridad me dirá en una entrevista: “Doctora, soy pobre, somos Bolivianos no somos anormales” “Yo quiero que mis hijos estudien, que sean alguien en la vida” . En la entrevista de admisión María Gracia con sus trenzas bien tirantes color negro azabache, no ocultaba su carita de seis años asustada, mientras escuchaba que su madre decía: “Vengo porque a mí me gusta que siga adelante” “ En casa es tranquila y despierta pero yo más me quejo de la materia. No está obedeciendo en la escuela, no cumple con el deber” “Esta nena no se entiende conmigo que la escuela es lo más importante y se pone a llorar” Doña Clara hablaba pausado y se le habían llenado los ojos de lágrimas . María Gracia me extiende sus cuadernos para que los vea y al mismo tiempo dice “Yo no necesito cuya” frente a mi rostro de desconcierto me repite con cierto desagrado “Yo no necesito cuya”. Clara con un gesto intenta que la niña se calle (para su cultura después pude entender, que los niños “bien educados” no tienen que hablar cuando están presentes los adultos y que predominaba el gesto sobre la palabra) ruborizada me traduce
que la niña expresa “no necesito remedios”. Ese día aprendí mi primera palabra en aimará. Clara se disculpa de no hablar bien el castellano y de ser
analfabeta. Pertenecía a una fraternidad indígena cuya lengua materna es el
aimará. Me cuenta que está aprendiendo de los cuadernos de su hija para poder ayudarla y que esto no lo pudo comentar en la escuela. Mientras tanto Lucho de 8 años tenía sobre su falda a Joaquín de 3 que manoteaba los cuadernos de su hermana apoyados sobre el escritorio. Vero de 5 años se había dormido, sobre un banco del consultorio, esa mañana como todos los días se habían levantado muy temprano.
Un largo camino tenían todos los días hacia la escuela, desde La Provincia a
Capital (Higinio que había terminado la primaria. Trabajaba en Capital en una
fábrica de ropa como costurero, solo veía a su familia los fines de semana, que estaban instalados en la casa de unos conocidos, hasta que juntaran el dinero para alquilar. Matricularon a los chicos en una escuela de Capital porque pensaban que no sería bueno cambiarlos de escuela cuando ellos pudieran resolver la vivienda, además estaban aferrados a comentarios que en las escuelas de la Capital la enseñanza era mejor) Durante las horas de clase Clara los esperaba tejiendo en el banco de una plaza, si llovía entraba en una iglesia a pedir al “Señor Jesús del gran poder”.
El informe escolar planteaba que “María Gracia es una nena muy dispersa, le
cuesta mucho entender las consignas por tal motivo confunde o no realiza las actividades” “Suele repetir varias veces lo que la mamá le enseña en la casa pero de memoria. La relación con sus compañeros es muy escasa, tiende a jugar sola porque como ellos no la entienden se enoja y grita y si trato de hacerla entender se pone peor expresa la docente, entonces espero que se le pase sola la rabieta”.
Después de esa entrevista pude visualizar con total nitidez que los padres
investían a la escuela y al saber como la única posibilidad de promoción social y la niña denotó recursos, frente una situación inédita pudo articular su propio discurso. Sabiendo que no es posible un pensamiento propio que no ponga en cuestionamiento lo dicho por otros, María Gracia entendía perfectamente de qué se trataba ese motivo de consulta a diferencia de los niños con francos trastornos en el aprendizaje cuyas verbalizaciones más frecuentes son “No sé”. “No me sale”. He creado, una ficción de sus primeros días de clases – cualquier similitud con la realidad es pura casualidad – intentando bucear en su subjetividad…
“Mamá en la estación de tren pregunta la hora, teme que lleguemos tarde a nuestro primer día de clases. No le digo a nadie que me late el corazón aceleradamente. Me siento curiosa por ver cómo será la escuela y qué compañeros hallaré ¿Notarán algo? ¿Pensaran que hace tiempo que voy a la
escuela? Mamá creo que no dijo que solo hice tres meses en la salita del jardín.
Es extraña y muy grande esta ciudad, si no me quedo al lado de mamá podría
perderme. Observo que los grandes siempre nos hacen a un lado, como si estorbáramos Por qué tendrán tanta prisa?
La maestra parece contenta, nos hace formar una fila yo me muevo lentamente y me siento avergonzada porque no sé como saludar a la bandera, algunos chicos se ríen y me empujan “Ché boli correte” No hay que alarmarse, el primer día, debe ser así, ya me acostumbraré.”
La maestra dice: atención María ¿Hicistés los deberes? Yo callo: abro la
mochila y miro el cuaderno como si no fuera mío, la señorita dijo que había que forrarlo de verde y ”la pintata” preferida mía es el azul……………
Tengo miedo es feo tener miedo. Si fuera grande no tendría miedo, la maestra está explicando y yo hace rato que no la puedo seguir, ella se da cuenta de que no hago nada y pregunta: Vos ¿ Por qué no escribís? -Mostráme lo que escribiste dice ella con cierta impaciencia. Mi corazón salta y no puedo articular una palabra. Vuelvo a mi lugar y tengo ganas de llorar, tendré que poner más esmero. Mamá hoy me va pegar con la raqueta por no cumplir, ella sabe que no fue a propósito así que debía perdonarme., pero lo hará igual, papá y mamá dicen que así se aprende, con “la doliva” se aprende. Yo quisiera decirle a la señorita que me dé otra oportunidad y que no me ponga en el cuaderno la carita triste, quisiera decirle “castígueme de otra manera, para qué apenar a mamá?” Ella no es feliz, porque me pega y después llora. Papá y mamá dicen que soy viva que en este país se dice inteligencia es una palabra que no conozco, a mí me gustaría ser mi hermano Lucho porque él sabe como defenderse cuando lo cargan en la escuela. Si se pudiera cambiar algo pediría ser grande y linda como la señorita y enseñar a los chicos sin gritar”
Después del proceso Psicodiagnóstico le manifesté a la institución escolar que las dificultades de adaptación y de apropiación de los objetos de conocimiento del encuadre institucional no estaban relacionados con un trastorno en el aprendizaje (adecuada coord. viso-motora un percentil cognitivo promedio y una modalidad actitudinal favorable respecto a los indicadores que permiten pesquisar patologías en el aprendizaje tendientes al despliegue de las significaciones inconscientes ante la diferencia, las elecciones , el preguntar, la actitud frente a lo desconocido), se sostenían desde un marco cultural y una modalidad de enseñanza familiar diferente y que no podían ser valoradas con nuestros patrones diagnósticos, que las diferencias deberían ser pensadas en términos de diversidad cultural y social. María Gracia estaba desalentada, había armado una Formación Reactiva al sistema educativo que no podía articular adecuadamente sus enunciados con los enunciados de origen de su grupo social y familiar de pertenencia, denunciando una transferencia que generó una oferta de desencuentros. Inés Cristina Rosbaco ( Psicóloga santafesina, realizó una
investigación desde 1993 sobre las dificultades de aprendizaje en los niños de contextos de pobreza urbana) acuñó el concepto a modo de metáfora de “El desnutrido Escolar” para dar cuenta de estos niños que quedan expulsados del circuito escolar, enfrentados a un fracaso que ni siquiera comprenden. El desnutrido escolar carece de la oferta de alimentos (objetos culturales autorreferenciales) y opina que realizar un tratamiento psicopedagógico cuando generalmente no lo necesitan es redundar en la violentación ya acaecida. Que en realidad estos niños sufren los efectos del desconocimiento del trabajo con la diferencia. Se debía evitar cronificarlos con un rótulo de discapacidad. Coincidiendo con ella la indicación terapéutica fue la continuidad con la escolaridad común (la escuela se mostró permeable en “mejorar la atención de la niña en lo pedagógico” solicitando un intercambio entre ambas instituciones) y se propició un trabajo de Orientación a los padres con frecuencia quincenal a los efectos de interrogar algunas prácticas de la educación familiar para que la niña se conectara más placenteramente con el aprendizaje) La totalidad de los niños que fracasan en la escuela o tienen un rendimiento empobrecido como María Gracia, no siempre manifiestan francos problemas de aprendizaje. Se pone en juego una problemática pedagógica social que confronta la cultura valorizada por la escuela y la que conocen los niños en su familia, obstaculizándoles alcanzar niveles de conocimientos y aprendizajes socialmente significativos. Debemos interpelar los conceptos de código restringido y de código elaborado en el sentido trivial de “lenguaje pobre” y de “lenguaje rico”. Haciendo variar las situaciones pedagógicas es posible lograr que los niños de medios desafortunados lleguen a manejar el “código elaborado” .El escritor Albert Camus Premio Nobel de literatura había nacido dentro de una familia de origen muy humilde ¿Cómo llegó a ser quién fue? El mismo nos lo cuenta en su libro El primer Hombre se trata de la obra en la que trabajaba en el momento de su muerte y nos permite comprender mejor que los orígenes no siempre determinan los destinos ahí relata lo que significó para él, la escuela y la relación con su maestro Louis Germain. Este párrafo me pareció conmovedor de compartirlo con ustedes: ”En la clase del señor Germain, sentían por primera vez que existían y que eran objeto de la más alta consideración: se los juzgaba dignos de descubrir el mundo”.
Podríamos decir que cuando un sujeto adquiere el afán de saber, ya no lo pierde jamás, es entonces cuando las barreras sociales que articulan orígenes y destinos ya no actúan de manera eficaz y selectiva. Fracaso escolar es esa problemática alienante que puebla la consulta del 70 % de la demanda de atención psicopatológica infanto-juvenil .El surgimiento de este
fenómeno se inicia a fines del siglo XIX con la instauración de la escolaridad
obligatoria. La Escuela concebida como factor decisivo para la formación y
desarrollo de la sociedad sostiene la paradoja del beneficio del acceso de grandes masas de población al conocimiento y a la cultura y por el otro ser el mecanismo revelador de las desigualdades intelectuales y culturales entre los niños. En la Argentina es un punto de tensión y conflictos sostener la utopía de la igualdad en el marco no confesado de asegurar diferencias.
Muchos son los especialistas que atribuyen el origen de los fracasos escolares a los niños que no se adaptan a las normas instituidas, sin preguntarse las causas y las consecuencias de tal situación, instrumentando un diagnóstico fenomenológico y prescribiendo alternativas medicamentosas que reducen a los sujetos a pura maquinaria orgánica desubjetivada. Este modo de explicar los fracasos escolares por perturbaciones individuales, proporciona una salida al Sistema Escolar, que puede de este modo desprenderse de sus responsabilidades y no cuestionar su propio funcionamiento. En las últimas décadas se intensifican las pretendidas justificaciones “científicas” de la ideología de los “dones” los que parecen ser los resultados sociales buscados en un sistema económico social que se determina y se reproduce bajo el paradigma de los excluidos, hoy en día los nuevos “inservibles del mundo” denominación del sociólogo francés Robert Castel en el texto La metamorfosis de la cuestión Social. Y así muchos de los niños catalogados de “tontos“, “vagos”, “hiperkinéticos” irresponsablemente diagnosticados y con años acumulados de frustraciones incrementan la matrícula de las escuelas especiales y el ejercicio de lo que Hanna Arendt llamó: “La banalidad del mal” sigue aportando a las estadísticas del índice cada vez mayor de deserción escolar.
El fracaso en el aprender ha estado ligado, en la tradición organicista, evolucionista, a un cociente intelectual bajo o a problemas de “madurez”, es
común escuchar a muchos médicos o docentes decir “le falta tiempo”, “es inmaduro”, porque han prendido estas justificaciones que retorna a la “naturaleza”, la responsabilidad de las desigualdades intelectuales, que sirve de coartada a toda política de discriminación escolar y desigualdad social, existiendo una sobrevaloración del C.I. creyendo que representa la “inteligencia”.
La inteligencia es un aspecto de la actividad del hombre de manera que no
puede concebirse como una cosa, una sustancia, una facultad, sino una relación que se va construyendo entre el individuo y su entorno social.
Sabiendo que existen aportes genéticos en cuanto a los modos de funcionamiento, la inteligencia implica una capacidad operatoria con el mundo que depende de una modalidad de enseñanza-aprendizaje instaurada en el espacio familiar y recreada con la historia de sus aprendizajes.
Es preciso comprenderlo con toda claridad la red vincular familiar es la primera instancia y luego el contexto escolar dentro de un marco social determinado los que forman progresivamente las modalidades de aprendizaje no independientemente de los parámetros biológicos, sino adelantándolos y bajo la necesidad de compensarlos radicalmente.
Entonces el Fracaso Escolar es el desajuste entre el modelo instituido y las
trayectorias reales de los alumnos con sus diferentes capitales culturales.
Ahora la pregunta ¿Fracaso de quién? Según las épocas se ha intentado explicar el fracaso educativo desde distintas perspectivas, cuya responsabilidad recaía en distintos ámbitos y actores sociales. Desde una perspectiva socioantropológica en los años 70 se consideró el fracaso escolar como resultante de las características individuales de los alumnos. En los años 80, las causas se extendieron al ambiente familiar. A estas interpretaciones unicistas el sociólogo francés Pierre Bordieu las llama “efecto acumulativo de las diferencias” a las diferencias dadas por el origen social se suma la diferencia en los resultados pedagógicos.
Ni un determinismo biologicista que se resumiría en la frase “Lo que natura non da, Salamanca non presta” ni un determinismo ambientalista que se resumiría en la frase “De tal palo, tal astilla”.
Adscribo a un Enfoque Socio-Educativo Crítico que surge a partir de los años 90 y que concibe el fracaso escolar como un fenómeno que se asocia a
contextos específicos de producción, cuya génesis es que la escuela privilegia la cultura, los procesos y los ritmos de determinados grupos sociales. Se apuesta que el fracaso puede superarse si se mejoran las condiciones simbólicas de las trayectorias estudiantiles, teniendo un protagonismo la institución escolar.
Superando los planteos unicistas hay que desentrañar el entretejido existente entre los procesos estructurales (políticos , económicos, socio-históricos, culturales), los procesos institucionales (familia, escuela, comunidad) y la constitución psíquica del propio sujeto.
La Dra. Graciela Frigerio expresa: “Mediante nuestra intervención es posible interrumpir el cumplimiento de las profecías de fracaso encarnadas en los cuerpos frágiles de los niños de las clases populares”. El intento apunta a no confirmar una de las consecuencias más negativas de nuestro tiempo: La exclusión.
En el espacio del aula ¿Cuáles son las condiciones para que alguien pueda aprender? El filósofo francés Jaques Rancière en su obra El Maestro ignorante recupera el texto del poco conocido pedagogo francés de la época de la revolución, Joseph Jacotot para plantear una pedagogía de la transferencia y un maestro emancipador. La fábula de Jacotot contada por Rancière es un impresionante tratado sobre la igualdad, tejido a través de la crítica a las relaciones pedagógicas que construyó la modernidad. El texto vuelve a poner en el centro la importancia de la transferencia en las relaciones pedagógicas. Un encuentro, que genera una oferta de amor y ofrece una oportunidad, si se reconoce al otro como portador de una voz, si se le ofrece un espejo a través del cual mirarse y a partir del cual se lo habilite para la búsqueda de nuevos horizontes, como un sujeto portador de expectativas y sentimientos.
No aprendemos de cualquiera, aprendemos de aquel a quien le otorgamos confianza y derecho de enseñar. El vínculo con cada alumno es uno a uno. Marcelo Percia lo plasma poéticamente en el libro La subjetividad que se Inventa: “El amor obra en todos los requiebros de la vida social. Y la relación de aprendizaje participa del misterio del amor. Y ese misterio no se explica. Amor, deseo y saber hacen proximidad. Traman vinculación y en la intimidad de esa relación, el pensamiento balbucea… … … Y en la intimidad de esa relación seguramente dejaremos una marca… … …”
Coincido con la Dra. Frigerio cuando afirma que “educar es hoy un acto de
resistencia a la reproducción de desigualdades”, para lo cual admitir la diversidad es respetar y no negar las condiciones socioeconómicas, culturales y de género de nuestros niños. Supone tomar decisiones políticas y pedagógicas.
Qué teje cuando teje Doña Clara?
Eligió este país “Crisol de Razas” que a fines del siglo XIX alojó a infinidad de inmigrantes que venían a forjar un porvenir y donde la Educación jugó un papel fundamental en el proceso de asimilación-integración.
¿Qué teje cuando teje Doña Clara?
Clara Teje una Esperanza

Autora: Lic. Zulema Freiberg
Jefa del Centro de Aprendizaje (Servicio de Pediatría) del Hospital A. Posadas.
Provincia de Buenos Aires.

Trabajo presentado por la Lic. Zulema Freiberg en la Jornada del 7 de Agosto de 2004 “Los derechos de la niñez: Un entrecruzamiento entre Salud y Educación” y de próxima publicación (un extracto) en la revista de Educación Popular Nº 3 “Para Juanito” Editorial La Salle-Argentina.

¿Qué teje Doña Clara cuando teje?
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